UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 144
Licenciatura en Intervención Educativa
REPORTES DE LECTURAS
Alumna: Perez Estrella Karla Johana
Profesor: Isaias Yurian Ramos
Cuidad Guzmán Municipio
Zapotlan el Grande Jalisco
a 29 de Mayo de 2015
INTRODUCCIÓN
En
el presente trabajo se muestran los tres
reportes de lecturas relacionadas con la educación en diferentes puntos, donde
se hablara de:
Ocio
en las personas con discapacidad intelectual, participación y calidad de vida a
través de las actividades de ocio. Donde como inicio se muestra el concepto del
termino ocio, ya que para tratar un tema es primordial tener el conocimiento de
lo que se leerá, para después pasar a puntos relacionados con la lectura como
la autodeterminación limitada, las actividades de grupo, las limitaciones en
las habilidades conceptuales sociales y prácticas, y otros tipos de limitaciones
que se encuentran en personas con DI.
También
tratando el tema de que actividades de ocio se desarrollan, que tipo de
barreras impiden el acceso a las oportunidades en el ocio, la participación
activa, las conductas apropiadas a la edad,
la educación el ocio, la fomentación de la autodeterminación,
planificación de los servicios de apoyo,
Para
después pasar a la segunda lectura que habla acerca de la educación para
adultos en el siglo xxi: análisis del modelo de educación para la vida y el
trabajo en México avances o retrocesos. Donde mención un punto muy importante
como que es la educación para adulto, antecedentes relacionados al tema modelo
de educación para la vida del trabajo,
retos actuales como avance y no como retrocesos.
Y
finalmente el tema de la lectura el
juego en el nivel inicial (juego y espacio ambiente escolar, ambiente de
aprendizaje). Tratando temas relacionados como dimensión de ambientes escolares,
dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, dimensión
relacional, cara y cerca del espacio, espacio y juego, atmosfera lúdica,
organización de sectores, porque los espacios son fundamentales en el juego de
sectores, aprovechar los espacios, espacios de la escuela.
Donde
finalmente se presentara la conclusión de los tres temas relacionados en la
educación, haciendo mención con más énfasis de la lectura que a mi aparecer fue
la lectura más significativa.
EL
OCIO EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: PARTICIPACIÓN Y CALIDAD DE
VIDA A TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES DE OCIO.
Que
se entiende por ocio?
Es
la libertad para elegir, que le diferencia del trabajo y de otras actividades
obligatorias de la vida.
Autodeterminación Limitada
La
libertad en el ocio significa elegir lo que uno desea hacer, poseer el control
sobre la elección de las actividades preferidas durante el tiempo libre.
La
falta de amigos suele ser uno de los principales obstáculos para que las
personas con DI puedan gozar de un ocio normalizado.
Actividades en grupo
Estos
espacios de ocio igualmente no ofrecen oportunidades para los contactos y las
relaciones sociales con personas sin discapacidad.
Limitaciones en las
habilidades conceptuales sociales y prácticas
Las
personas con DI frecuentemente carecen de algunas habilidades adaptativas
prácticas (manejo del dinero, utilización del transporte, conocimiento del
entorno cercano, etc.) porque no han tenido la posibilidad de adquirirlas.
Otra
de las limitaciones que nos encontramos a menudo en las personas con DI es el
comportamiento social adecuado. Por ejemplo, saber comportarse en un restaurante,
o bien saber que durante la proyección de una película no se puede hablar. A
ello se añade que las personas con DI no disponen de dinero para sus
actividades de ocio.
¿Qué actividades de ocio
desarrollan?
Las
actividades de ocio llevadas a cabo se realizan principalmente en el hogar y
son pasivas. Así, ver la televisión fue la actividad más frecuente, seguida de
escuchar músicas, ir a comer fuera, caminar, oír la radio, hacer llamadas por
teléfono, ir de compras, leer revistas, recibir llamadas de teléfono, visitar a
familiares, viajar en coche y ver películas.
Qué tipo de barreras impiden
el acceso a las oportunidades en el ocio?
Identificar
y conocer las distintas barreras y obstáculos que impiden la participación en
las actividades de ocio normalizadas y en la comunidad puede ayudar a la puesta
en marcha de programas efectivos que sirvan para promover y desarrollar
habilidades implicadas en el ocio con el fin de intensificar la calidad de vida
de las personas con DI.
En
definitiva, las actividades de ocio que realizan las personas adultas con DI
son actividades segregadas, en grupos amplios y de naturaleza principalmente
pasiva (ver la televisión, talleres de distintos contenidos, juegos de mesa,
etc.).
La participación activa
Las
adaptaciones para intensificar la participación, o hacer posible la
participación, incluyen el proporcionar personal de apoyo, la adaptación de las
actividades mediante la modificación de los materiales, el cambio en la
secuencia de las habilidades, la alteración de roles, el uso de dispositivos
adaptados y sistemas alternativos de comunicación, y las modificaciones de los
entornos físicos y sociales para promover las relaciones.
Conductas apropiadas a la
edad
Los
profesionales que participan en los programas de ocio deben estimular a las
personas con DI para adquirir habilidades de ocio apropiadas a su edad y
comparables a las que realizan sus semejantes.
La educación integrada del
ocio
La
educación para el ocio representa un medio para desarrollar conocimientos sobre
las distintas actividades recreativas y los recursos disponibles, y sobre la
adquisición de las habilidades necesarias para la participación activa y la
autodeterminación. Así, pues, los programas de educación para el ocio deben
estar orientados hacia la mejora de la calidad de vida de los participantes,
favoreciendo las oportunidades, las capacidades en las distintas posibilidades
de ocio y la valoración de los beneficios en sus propias vidas.
Fomentar la
autodeterminación
Los
profesionales como la familia deben favorecer la autodeterminación en las
diversas actividades de ocio y el desarrollo de conductas de ocio normalizadas.
En este sentido, la instrucción del ocio debe fundamentarse en dar a la persona
con DI los apoyos necesarios para el desarrollo de conductas adecuadas y
exitosas en los distintos entornos de ocio normalizado.
La planificación y
organización de los servicios de apoyo al ocio
Los
profesionales que trabajan a favor de un ocio integrado deben ser capaces de
desarrollar redes de comunicación entre las personas con DI y los servicios
relacionados con el ocio comunitario. El crear redes implica el establecimiento
y mantenimiento de contactos con diferentes profesionales y para profesionales
de varias disciplinas y organizaciones, incluyendo también a los miembros de la
comunidad, las familias y a los usuarios, que participan del interés común por
ofrecer servicios de ocio comunitario para todas las personas sin tener en
cuenta la discapacidad.
Los
servicios de ocio para las personas con discapacidad deben contemplar los
siguientes aspectos: (1) garantizar el derecho al ocio, (2) ofrecer un servicio
de ocio de calidad basado en la comunidad, (3) aprender a identificar las
necesidades de ocio de cada persona, (4) gestionar las necesidades de ocio
individuales, (5) planificar programas de apoyo para fomentar un estilo de ocio
personal, que contribuya a una mejor satisfacción en la calidad de vida, (6)
desarrollar programas de ocio educativo y (7) desarrollar programas de
sensibilización en la comunidad para acogida de las personas con DI en las
actividades de ocio, disminuyendo las barreras actitudinales.
EDUCACIÓN PARA ADULTOS EN EL
SIGLO XXI: ANÁLISIS DEL MODELO DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO EN MÉXICO
¿AVANCES O RETROCESOS?
La
educación de adultos es una área en que confluyen lo pedagógico y lo social, y
vincula directamente el hecho educativo con los ámbitos socioeconómico y
político por ser la educación de adultos uno de los medios de promoción humana
y social en los sectores rurales y urbanos que buscan ser actores sociales
útiles, conscientes y capaces de expresar y reafirmar su propia identidad.
Planteamiento del problema
Desde
el siglo XXI México tiene una desuda con adultos que por razones históricas aún
no acceden a los beneficios de la educación básica y, por tanto, la adquisición
de las herramientas, habilidades y actitudes indispensables para cimentar una
mejor calidad de vida individual, familiar y comunitaria.
Se
crea un programa llamado el MEVyT, método actual en educación para adultos, con
el fin de generar educación en los adultos…
Se define la educación como un proceso
esencialmente humano, pero la expresión se hace extensible al concepto “acto
educativo” o más aún al de “acción educadora o educativa”, Celia Covelo nos
dice que: la “acción educativa” es la ejercida sobre el ser en su proceso de
transformación y por ende nos es permitido hablar de una educación o acción
educativa familiar (ejercida por la familia); una educación escolar (ejercida
por la escuela) y una educación institucional.
Pero…
QUE ES LA EDUCACION PARA ADULTOS?
Es
un sector de la sociedad que concurre a los centros, con el fin de iniciar,
continuar y terminar su proceso de desarrollo o persiguiendo múltiples fines u
objetivos; por tanto, este tipo de educación está dirigida a una población con
características, estructuras e intereses propios.
Con
la visión de admitir acciones educativas de variada índole. En términos
pedagógicos debe partir de las necesidades de los adultos.
Retrospectiva histórica de
la educación
Después
de la Segunda Guerra Mundial con la creación de la UNESCO se promovieron otras
acciones a través de Conferencias Internacionales de Educación de Adultos, las
cuales son:
·
1960, Conferencia de
Montreal, Canadá, donde se emprendieron campañas de alfabetización.
·
En 1961, Cuba realizó una gran campaña de
alfabetización donde logró reducir el analfabetismo a 3.9% en un solo año.
·
En 1972, se llevó una conferencia en Tokio, Japón
donde se tomó en cuenta que en los años sesenta habían ocurrido cambios
sociales, económicos, políticos, etc., acelerados por el avance científico y
tecnológico.
·
En 1976, se realizó la tercera Conferencia
Internacional sobre la Educación de Adultos en Nairobi, Kenya.
·
En 1985, se efectuó la IV Conferencia en
París, donde se reconoció el papel de las Organizaciones No Gubernamentales.
·
En 1990, se tuvo la
Conferencia Mundial sobre “Educación para todos” en Jomtiem, Tailandia.
·
En 1997, se llevó a cabo la Conferencia
Internacional de Educación de Adultos celebrada en Hamburgo, Alemania, donde se
hizo una reflexión del programa “Educación para todos” y se reafirmaron los
criterios de continuar atendiendo las necesidades básicas de instrucción para
los adultos, con énfasis en la alfabetización y en la educación básica.
REZAGO EDUCATIVO: DEFINICION
Y SUS CAUSAS
Existen
tres consideraciones globales que son:
1. Las
condiciones de los adultos analfabetas o con escasa escolaridad en el país
plantean la necesidad.
2 Las
manifestaciones de agotamiento del modelo tradicional que, desde los gobiernos,
ha definido el quehacer en educación para adultos. Los esfuerzos de
alfabetización no están produciendo los resultados esperados.
3 Existen
elementos derivados de la investigación y de experiencias innovadoras que
ofrecen bases para reorientar profundamente el trabajo de la educación de
adultos desde cada uno de los estados.
MODELO DE EDUCACIÓN PARA LA
VIDA Y EL TRABAJO
El
MEVyT pretende con base en las experiencias e intereses de las personas se
desarrolle y obtenga mayor percepción o visión del mundo para resolver los
problemas de la vida cotidiana de acuerdo al ámbito en el que se desenvuelven;
enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean útiles y
significativos para potenciar su desarrollo; refuercen las capacidades,
actitudes y valores que les permitan mejorar y transformar su vida y entorno,
en un marco de legalidad, respeto y responsabilidad.
RETOS ACTULES COMO AVANCES Y
NO COMO RETROCESOS
Es
necesario convencer que la educación de adultos es un elemento importante en el
logro de los objetivos y metas de toda sociedad, por tanto es necesario
desplegar acciones que ayuden a la promoción de este campo educativo.
El
adulto debe seguir siendo el autor principal de su propio aprendizaje, él debe
poder decidir acerca de su educación. Centrar el proceso en el educando implica
hacer de su vida y de sus necesidades el foco de la reflexión educativa.
EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL
(JUEGO Y ESPACIO AMBIENTE ESCOLAR, AMBIENTE DE APRENDIZAJE).
La
toma de decisiones adecuadas sobre la organización pedagógica del espacio y el
ambiente, resulta central si ponemos en la mira la calidad de la oferta
educativa, las oportunidades educativas que les ofrecemos a los niños.
Espacio,
ambiente escolar, ambiente de aprendizaje Algunas definiciones Una escuela
abierta en donde todos los espacios estén habilitados para que los niños puedan
moverse en ellos. Desde esta definición, los objetos, los colores, la
disposición de los muebles, la aparición de estructuras de juego, todo
contribuye a dotar un ambiente propicio para el aprendizaje.
Un
espacio que no mira sólo el interior de la escuela sino que trae el mundo a la
escuela para analizarlo, descubrirlo, transformarlo. Educar la mirada, la
posibilidad de ver más allá, de saltar los muros y los límites que distancian a
la escuela de la vida
“El
espacio en la educación se constituye como una estructura de oportunidades.
Será facilitador, o por el contrario limitador, en función del nivel de
congruencia con respecto a los objetivos o dinámica que se pongan en marcha o con respecto a los
métodos educativos… que caractericen nuestro estilo de trabajo.
El
término espacio, se refiere al espacio físico, esto es, los locales para la
actividad, caracterizados por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y
decoración. Por el contrario, el término ambiente se refiere al conjunto del
espacio físico y las relaciones que se establecen en él (los afectos, las
relaciones interindividuales entre los niños, niños y adultos, entre niños y
sociedad en su conjunto).
En
la Educación Inicial, el espacio como ambiente de aprendizaje dialoga con los
niños. Este diálogo se enriquece en la medida en que la interacción es posible.
De ahí que se tenga especial cuidado en evitar todo lo que pueda ser un
obstáculo en la administración de los objetos, su visibilidad, su cuidado y su
uso. El espacio será una estructura de oportunidades en la medida en que habilite
la participación, la autonomía, el respeto, las preguntas.
Dimensiones
del ambiente escolar
Puede
ser analizado en sus dimensiones como física, temporal, funcional y relacional.
Cada una de ellas opera como una herramienta que fundamenta nuestra búsqueda
por encontrar las mejores decisiones para la enseñanza y el uso del ambiente,
los juguetes y materiales.
La
dimensión física
La dimensión física es el marco
arquitectónico. Actúa como un sostén o andamiaje básico que posibilita que los
niños estén integrados a un contexto escolar. Supone considerar variables tales
como la temperatura, las dimensiones de la sala pero también, la forma en que
se organiza el ambiente interno institucional (salas, otros espacios y
oportunidades vinculadas) y los objetos del espacio (materiales, mobiliario,
elementos decorativos.
¿Qué
se necesita atender en esta dimensión?
ü Temperatura
ambiental. Se relaciona tanto con factores climáticos propios de la zona
geográfica en que está emplazada la escuela como con los materiales utilizados
para la edificación.
ü Tamaño
o dimensión, forma arquitectónica y distribución del espacio interno/externo de
la sala.
ü Riesgo,
peligrosidad o seguridad de las instalaciones. En este sentido, conviene
atender aspectos propios de la ubicación de los muebles o artefactos; sus
terminaciones; el tipo de edificación y el estado en que se encuentran los
pisos y paredes; las instalaciones eléctricas; de gas (ya sea natural, tubo,
garrafa); de circulación de agua, etc.
Dimensión
funcional
La
dimensión funcional hace referencia al modo en que se utilizan los espacios y
los criterios que se determinan para ello. En este sentido, un espacio puede
ser analizado como monovalente cuando se le asigna una finalidad exclusiva,
única o polivalente cuando existe apertura para el uso diverso y múltiple de
diferentes espacios.
Dimensión
temporal
Esta
dimensión mira el ambiente en articulación con el tiempo en que se utiliza y el
modo en que se dispone a lo largo del día escolar. Es decir refiere al tiempo
que los niños asisten a la institución en relación con los lugares en los que
juegan, descansan, etc.
Dimensión
relacional
Finalmente la dimensión relacional, se refiere
al modo como el uso del espacio facilita el establecimiento de las diferentes
relaciones en la sala y en relación con los otros ambientes de la escuela.
Estas relaciones se vinculan con:
·
Los modos de acceder a los
espacios.
·
Normas y manera de que se
resuelven impuestas consensuadas y
ambas.
·
Los modos de intervención
del docente en los diferentes ambientes y en las actividades que realiza con
los niños.
El
espacio como contenido curricular
Cada
una de las dimensiones desde las que podemos analizar el espacio y el ambiente
de la sala, nos permite reflexionar sobre la situación en que nos encontramos
para hacer de la escuela una propuesta alfabetizadora integral para todos los
niños. En este camino, les presentamos una serie de preguntas que nos pueden
ayudar a darnos cuenta en qué situación nos encontramos.
Pedagoga Forneiro (1987) señala 3 etapas a la
transformación de espacios:
1. Primera
etapa: el espacio es considerado una “variable dada” en donde el maestro nada
puede hacer.
2. Segunda
etapa: el espacio es un componente instrumental que el docente puede modificar
o alterar según le parezca conveniente para las finalidades formativas que está
llevando a cabo.
3. Tercera
etapa: el espacio es una parte sustantiva del Proyecto, constituye un factor de
aprendizaje. No es un simple lugar o un elemento facilitador, sino que se
constituye en sí mismo en un recurso para enseñar.
Cara
y ceca del espacio
Las
dimensiones que presentamos nos revelan una suerte de “cara y ceca” en el uso y
la apropiación del espacio escolar. De alguna manera, ponen en discusión y
problematizan un aspecto frente al cual muchas veces nos sentimos impotentes
especialmente cuando la sala es pequeña y el número de niños en ella es grande.
La escuela es un espacio para habitar y no solamente físico pero transformarlo
en “habitado” supone asumirlo como variable didáctica capaz de ser modificada,
pensada, re-creada por el docente.
Espacio
y juego
El
juego está sujeto a los límites del tiempo y del espacio. Específicamente, en
relación con el espacio, éste no es solo “el lugar” en donde se desarrolla la
acción lúdica. La creación de un “espacio imaginario”, la construcción de
escenas mentales, la importancia que tiene la experiencia previa como fuente
para dotar al juego de sentido y significado hacen que, para cada tipo de
juego, resulte prioritario el modo en que se considera específicamente el espacio.
A partir de todo lo desarrollado hasta aquí, nos interesa atender a dos modos
de mirar esta variable. Por un lado, lo que llamamos “atmósfera lúdica.
La
“atmósfera lúdica”
La
categoría de “atmósfera lúdica” Sarlé, 2006hace referencia a una particular
configuración de las salas de Nivel Inicial tras la cual muchas veces queda
oculto el verdadero juego. En el jardín de infantes pareciera que todo está
dispuesto para jugar, los colores, los juguetes, los muebles. De alguna manera,
cada uno de los ejemplos que hemos mostrado hasta ahora habla de esta suerte de
“textura” que resulta implícita en la forma en que se diseñan y organizan los
objetos en las salas de Educación Inicial.
La
organización en sectores
La
organización espacial de la sala nos habla de la enseñanza. La presencia de
sillas y mesas pequeñas, los muebles, la organización en sectores de juego y de
trabajo, la presencia en las paredes de imágenes, los colores. Todo refiere a
un espacio pensado como portador de un sentido educativo. La sala de Nivel
Inicial está definida en sí misma como una propuesta de enseñanza. En este
sentido, el modo en que se organizan los materiales y objetos en sectores
específicos da lugar a modos específicos de jugar.
Qué
características tiene el juego en sectores?
·
Es un juego que supone la
organización de los niños en pequeños grupos.
·
Los niños tienen un grado de
autonomía alto en la elección de la actividad juego a realizar en el tiempo
previsto.
·
Las propuestas de los
diferentes sectores/rincones son conocidas por todos los niños y fueron
presentadas anteriormente de forma grupal. Cada una de ellas tiene un correlato
en los objetos, juguetes o materiales que se disponen en cada sector.
·
Simultáneamente, los niños
están ocupados en diferentes tipos de juego o actividades.
·
La maestra participa en los
diferentes rincones en función de la propuesta: puede leer un cuento en
biblioteca, tomar el té en la casita, construir un garaje en construcciones, jugar
a las cartas en juegos tranquilos o modelar en arte.
¿Por
qué el espacio resulta fundamental en el juego en sectores?
·
El tamaño del grupo: El
juego en sectores es una propuesta centrada en los niños. Ellos son los que
eligen dónde, con quién, con qué quieren jugar. De ahí que se necesitará
disponer del espacio necesario para que cada grupo pueda desplegar y llevar
adelante su propuesta.
·
Las posibilidades de
desplazamiento: Una vez elegido el rincón, la simultaneidad de tarea obliga al
maestro a participar en forma “intermitente” en cada sector.
·
La disposición y
disponibilidad de materiales: Dadas las características de la propuesta
resultan de fundamental importancia los materiales, objetos y en algunos casos
los muebles de los que se dispone.
El
aprovechamiento de los espacios en el juego de construcción
Los
juegos de construcción demandan del maestro una mirada flexible sobre el
espacio, que posibilite el desarrollo de las obras de los niños a la vez que
favorezca la movilidad suficiente como para desplegar las acciones que la
construcción demanda.
Los
espacios de la escuela: lugares propicios para el juego
Los
espacios institucionales, en los que todos los días recibimos a nuestros grupos
para trabajar son parte importante de nuestra propuesta de enseñanza. Los hay
ideales y los hay casi imposibles, los hay abundantes, los hay desprovistos.
Sean cuales fueran sus características, son los lugares en los que los niños
aprenden y en los que los maestros enseñan. Hacer de ellos espacios potentes,
interesantes y bellos es parte de nuestra responsabilidad en la tarea de
enseñar y de brindar a todos los niños que asisten al Nivel Inicial
oportunidades educativas ricas, desafiantes, acordes a sus derechos.
CONCLUSIONES
En
la primera lectura relacionada al ocio de las personas con DI concluyo
mencionando que para atender y detectar las necesidades de este tipo de
personas es importante que tanto educadores, familias profesionales del tema
trabajen en conjunto para poder trabajar en esta necesidad.
Después
de detectar las preferencias de actividades que el haya escogido es necesario
establecer estrategias de intervención adecuadas para la integración del ocio.
También
son importantes los servicios de apoyo del ocio en el marco de la comunidad,
con la finalidad de reducir la carga que
aunque la palabra es muy grotesca este tipo de término lo conoce bien las
personas que tienen una persona con DI.
En
la asegunda lectura que habla acerca de la educación en los adultos donde es de
suma importancia realizar una intervención puntual, que no esté relacionada al
gobierno, en donde los proyectos que se generen sean programas que dejen
realidades a cada uno de los grupos. Realizando participaciones para un
análisis de la realidad comunitaria.
El
analfabetismo o rezago son Las manifestaciones de agotamiento del modelo tradicional
que, desde los gobiernos.
Para
disminuir el rezago educativo en la educación de los adultos se requiere
valorar aquellas experiencias que orientan hacia un verdadero desarrollo social
de la gente y la sociedad civil como avances y no quedarse sólo en la condena
de los índices de crecimiento económico o índice de reducción del analfabetismo
en los adultos mayores de quince años en las zonas rurales y urbanas marginadas
mexicanas.
Y
finalmente el tema relacionado con el juego en el nivel inicial (juego y
espacio ambiente escolar, ambiente de aprendizaje). En donde el ambiente el
espacio escolar influye mucho en el aprendizaje de los niños. Cuando se
pretende ver más allá de cuatro paredes, donde se pretende que el niño explore,
dialogue enriquezca la interacción ayudara en el aprendizaje del niño.
Aprovechar
los espacios de las instituciones generando actividades de juego es una manera
de favorecer el aprendizaje y más en la etapa de inicial ya que los niños aprenden por medio del
juego, la exploración, las experiencias, por ello es importante aprovechar los
espacios de una manera productiva, haciendo adaptaciones acorde a las edades de
los pequeños, (así como se observó en los anexos e imágenes de la lectura).
Conclusión
Anexa
Un
ejemplo será realizando una comparación, aunque la comparación no es pareja en
relaciona a las edades, las estrategias de juego que se implementaron en la clase de ambientes de aprendizaje fueron muy significativas ya que el juego es
una manera divertida de aprender, aparte de que hace las clases muy amenas y
los ejemplos que re mencionan para hacer los comentarios, son muy
significativos, ya que recordar lo que se vivió ayuda a retener la información
que se aprendió.
Y
como se vio o vivió en esta materia el juego no es una estrategia educativa que
solo se debe implementar con los niños, si no en cualquier tipo de edad ya que
es muy divertido aprender jugando.
